"Hacia una pedagogía eficaz en la educación superior" – Le Monde Diplomatique Chile

Le Monde Diplomatique - Edición Chilena
Hacia una pedagogía eficaz en la educación superior
Por Marcelo Martínez Keim
27 de abril de 2026

Junto con la introducción de programas de acceso equitativo por parte de varias universidades chilenas, como el actual ranking mil y otros, durante la primera década del presente siglo, se retomó el viejo debate acerca de los límites y posibilidades a la eficacia pedagógica en la educación superior, que desde la década de los ´90, había estado restringido al ámbito escolar. Viejo debate que acompaña a las ciencias sociales y pedagógicas desde sus orígenes a fines del siglo XIX, en el cual es posible identificar de manera prístina, dos grandes relatos paradigmáticos.

Uno de éstos, ha centrado su relato en las condiciones bajo las cuales se despliega el proceso de aprendizaje, esto es básicamente, la materialidad de los establecimientos educacionales, las condiciones laborales de la docencia, el lugar que los educandos ocupan en la estructura social y económica. Este énfasis, ha solido ir de la mano de la expansión de la oferta educacional y de una práctica docente, para bien o para mal, centrada en la enseñanza verticalista (el feminismo diría, patriarcal) de contenidos y su retención, así como en una performatividad de carácter magistral.

Uno de sus padres fundadores fue Emilie Durkheim quien, en 1902, en su famoso discurso inaugural de su cátedra de Ciencias de la Educación en la Sorbona, denominado Pédagogie et Sociologie, sostenía que la educación se define fundamentalmente como una socialización metódica de la joven generación, en tanto proceso a través del cual la sociedad asegura su propia existencia al transmitir sus normas, valores y conocimientos de una generación a otra. Dicho de otro modo, el educando es un sujeto eminentemente pasivo, cuya conciencia debe ser colmada de contenido funcional, en aras del orden social. En consecuencia, la efectividad de este proceso, se juega en los recursos materiales y humanos involucrados en el mismo, mas no en el estudiante. El segundo paradigma, por el contrario, ha centrado su relato en disputa, en la capacidad de los docentes para sostener su actividad pedagógica en torno a sus decisiones más que en sus condiciones, lo que darían validez y legitimidad a la innovación didáctica (lo que hoy llamamos metodologías activas de enseñanza-aprendizaje), tendiente al logro, por parte de los educandos, de aprendizajes significativos, esto es, que podrán aplicarlos y adaptarlos a sus circunstancias, más allá de las imponderables estructurales.

Su representante fundador, es John Dewey, destacado filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense, quizás, la figura más relevante de la pedagogía progresista, quien en 1916, publicara Democracy and Education, donde desarrolló un enfoque opuesto al de Durkheim, al sostener que el aprendizaje real ocurre a través de la experiencia directa y la resolución de problemas prácticos, y no mediante la memorización pasiva, concibiendo el aula como un microcosmos de la sociedad donde los educandos deben aprender a colaborar y practicar valores democráticos. De ahí que, para él, la educación es el método fundamental del progreso social democrático que requiere ciudadanos capaces de pensar críticamente e investigar de manera empírica.

Esta discusión paradigmática, se han expandido en la actualidad, hacia la educación universitaria.

Por una parte, advertimos el fortalecimiento de discursos que refuerzan los sistemas tradicionales de selección (PAA, PTU, PSU, PAES), señalando que las universidades no deben adaptar sus exigencias a los resultados e ineficacia de la educación escolar; mientras que por otra parte, constatamos la existencia de relatos ligados a universidades con programas de acceso equitativo, que se disponen a asumir los déficit de aprendizajes de estudiantes que, siendo talentosos, provienen de establecimientos vulnerables, bajo la imponderable de reconocer que una cosa es ser equitativos en el acceso, pero otra muy distinta es seguir siéndolo en el proceso que, fundamentalmente, se juega en el campo de las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios.

Dentro de este último grupo, se encuentra la Universidad de Santiago de Chile, pionera e impulsora de la aplicación de criterios equitativos de selección. De ahí que sea su deber, aportar elementos al debate de la equidad en la permanencia y la responsabilidad que le cabe respecto de la eficacia pedagógica de sus profesionales docentes. Al efecto, recientemente, desarrollamos un estudio que observó las prácticas pedagógicas docentes en uno de nuestros principales programas remediales, cuyos resultados nos invocan a realizar algunas consideraciones a las universidades que cuentan con programas de acceso inclusivo y que enfrentan el desafío de reforzar la inclusión en la permanencia.

Al respecto, en nuestro caso constatamos que el 50% de los docentes conciben el aprendizaje de sus estudiantes desde una perspectiva constructivista, según la cual, a través de la interacción con su entorno, reflexionan sobre sus experiencias hasta tornarlo significativo; y a la vez, sienten que su praxis pedagógica debe adecuarse a dichos resultados, por lo que implementan metodologías activas de enseñanza-aprendizaje y creen firmemente que los logros de aprendizaje del estudiantado son posibles y realizables, independientemente del contexto familiar o social, por lo que se sienten responsables y capaces de lograrlo. Son los representantes del ideal de docentes inclusivos para un programa que asume en su misión tal propósito.

A este grupo, debemos agregar otro, que representa el 31%, que también si bien se caracterizan por centrarse en el cambio conceptual y del estudiante, desarrollando una praxis pedagógica que se despliega mediante metodologías activas de enseñanza-aprendizaje, aunque no explican los resultados a partir de su locus interno, en consecuencia, de su intervención profesional. Con todo, hay otros grupos de docentes que, aunque minoritarios, representan un riesgo a la sostenibilidad del valor público de la equidad en la educación universitaria.

En efecto, un 9,5% del profesorado que no cree que los estudiantes vulnerables lograrán el aprendizajes significativos y necesarios, debido a que están convencidos que las condiciones estructurales que anteceden a su intervención profesional, sean su contexto familiar, social y/u origen escolar, a no ser que se disponga de una acción pedagógica tradicional, “exigente”, vertical y magistral centrada en la transmisión de contenidos. Estos docentes, que probablemente han reforzado sus convicciones a partir de los buenos resultados académicos en sus estudiantes que, probablemente, no provengan de contextos vulnerables o que, proviniendo de ahí, se encuentran en la región crítica positiva de una distribución en una curva normal, pero no garantizan equidad en el proceso educacional de los estudiantes ingresados mediante programas inclusivos.

Pero también existe otro grupo. Quizás el más preocupante. Que representa otro 9,5% de los docentes y que, aunque sostienen que los logros de aprendizaje del estudiantado son posibles y realizables, independientemente del contexto familiar o social (por lo que dicen sentirse responsables y capaces de lograrlo), es decir que declaran su adscripción al constructivismo pedagógico de Dewey o Vigosky, en la práctica, implementan una docencia verticalista y centrada en la transmisión de conocimiento, magistral, en vez potenciar el rol activo del estudiantado para un aprendizaje significativo.

Estos últimos docentes, nos interpelan a preguntarnos cómo lograr alinearlos bajo unan lógica pedagógica inclusiva. Las respuestas lógicas van desde la desvinculación hasta la capacitación. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que las adhesiones paradigmáticas suelen tener una fortaleza tal, que sus resultados confirman su propio sesgo, haciendo en la práctica, que dichas alternativas sean injustas o inconducentes. Más bien, se requiere de un profundo proceso de transformación personal devenida de la reflexión ética que posibilita el autoconocimiento, aquello que Jung denominaba la individuación, esto es, mediante un proceso de desarrollo psicológico continuo que integre las partes conscientes e inconscientes de la psique, para convertirnos en tanto docentes, en “individuos" tendientes a lograr equilibrar lo colectivo con nuestra propia naturaleza. Dicho proceso, se facilita mediante una comunidad docente en diálogo permanente, con la mayor estabilidad laboral posible, que comparte sus experiencias pedagógicas de manera sistemática, que se relaciona desde el buen trato y todo aquello que nos permita reconocer y asumir las partes ocultas o negadas de nosotros mismos.

Dr. Marcelo Martínez Keim, académico
Departamento de Bachillerato en Ciencias y Humanidades
Vicerrectoría Académica
Universidad de Santiago de Chile


Fuente: https://www.lemondediplomatique.cl/hacia-una-pedagogia-eficaz-en-la-educacion-superior-por-marcelo-martinez-keim.html

Fotografía: Leonardo Cabezas Providell